（教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长、教授、博士生导师）   教学的性质可以看成是一种涉及三个维度的对话性实践： 认知性的实践活动——学生探究和理解教材的含义，形成新的知识点和新的认识； 通过沟通方式来感受社会交际的社会性实践活动——学生在与同学和教师的互动中，体验多元见解的碰撞； 反思性、道德性和伦理性的实践活动——学生的自我修养。 这三种实践永远交织在一起，无法分离。问题是，我们往往只关注第一种实践活动，而忽略了后两种实践活动。 　　上述两种教学观，反映了两种教学认识论——“知识传递型”教学认识论与“知识建构型”教学认识论——的分野。“知识建构型”教学认识论可以归纳为三个方面：主张人类的知识涉及两个维度——“明示知识”和“默会知识”，人类知识的进步正是这两个知识维度互动的产物；主张真正的学习一定涉及人类知识的“默会知识”的维度，而“默会知识”总是同具体的、特定的情境联系在一起的，与学习者所处的社会生活实践息息相关；主张所谓的“知识”，并不是靠教师传递，而是学习者自身建构起来的。就是说，学习是一种能动的活动，一种对话性实践，决不是教师片面灌输的、被动的活动。 　　当今国际风行的“情境认知学习理论”，实际上就是这种学习观和知识观的典型代表。基于这种新的教学认识论的教学研究分为两个潮流：其一是对“社会互动过程”的分析，其二是对“个人认知过程”的分析。在我国，称得上“课堂话语分析”、“社会互动分析”或“个人认知分析”的研究几乎很少见到。 “有效教学”研究起码隐含着如下三种基本假设：第一，“传递中心教学”是低效、无效，甚至是负效的。第二，“对话中心教学”基于支撑对话活动的学习环境的创造。第三，教学的转型是以教师角色的转变为前提的。 “传递中心教学”的弊端 　　“有效教学”是寻求教学效益的活动，“有效教学”的研究应当致力于揭示“传递中心教学”的特征、本质及其危害性。 　　如何去考查课堂教学？什么是有效的教学？事实上，在课堂教学的现实中，迄今为止存在三种认识论见解：一是通过传递形成认识的、重视记忆的见解。这种见解的问题在于，它把教育简单化地归结为一种“教化”或是“训练”了。二是重视思考力培养的见解。这种见解着眼于思考活动的活跃化，特别是问题解决式的创造性思考能力的培养，是值得重视的。但问题在于，不能因为强调了“思考”而轻视了“记忆”。三是以“相互赋予意义”为基础而形成认识的、意义交流的见解。课堂教学就是师生共同生成意义、交流意义的场所。我们要善于区分这三种认识论，第三种认识论正是新课程改革所倡导的。“传递中心教学”有许多弊端，事实上今天有很多老师没有感受到这些弊端，还认为是不错的教学方法而舍不得放手。     “对话中心教学”是基于对话活动的学习环境的创造     “有效教学”是教学规范转型过程中的活动，“有效教学”的研究应当致力于揭示“灌输中心”教学转型为“对话中心”教学的条件是什么。我国教育界，特别是学科教学法研究界，对这个问题的研究相当落后。上世纪80年代以来，国际教育界，特别是学科教育研究界，积累了大量经验。美国目前发展非常迅猛的学习科学领域，是在认知心理学和脑科学基础上发展起来的、专门研究人或儿童的学习过程的、综合性的跨学科研究领域。但我们目前对学习科学几乎一无所知，我国的心理学教科书谈论的仍然是“巴甫洛夫的狗”、“斯金纳的小白鼠”等动物实验，对人的习性和心理研究缺少研究积累，而对这些问题的研究在美国、欧洲和日本已经有相当的研究基础。正如日本教育学家佐藤学所说：“学习，可以比喻为从已知世界到未知世界之旅。在这个旅途中，我们同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在这个旅途中，我们同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自我对话”。假如我们需要运用这些科学的原理，那么一线的教师就应当遵循这种关于教学环境设计的教学论原则，而这种教学环境一定是一种“对话”的环境。在这种环境中，学习者中心的视点、知识中心的视点、评价中心的视点及学习共同体的视点将交织在一起，形成一个有助于学生学习的“对话”环境。 　　那么，“对话”机制本身如何形成？我们对这一问题的研究积累也几乎一无所知。教学中的对话是旨在实现教学的目的而展开的，不同于无轨电车式的胡扯，也不同于学术讨论。它是以教师的指导为特征的、因应教学过程的阶段而设计和展开的活动，具有引导学生发展的功能。我们现在进行“有效教学”的研究，严格说来，还谈不上是对“对话”机制的研究，但我们要保护这种研究热情。现在很多所谓的“对话”实际上是“假对话”，学生只能“想教师所想，说教师所说”。实际上，关于“问—答—问”的对话或“满堂问”的假问现象，其实质和我们批判的“满堂灌”是一回事。所以，“有效教学”必须回答这一问题，“有效教学”研究必须致力于对话环境的创造，以及对话环境中对话机制的发现和形成。佐藤学《静悄悄的革命》一书中提到诸如“要‘对话’首先要‘倾听’”等论题，实际上已经接触并部分回答了这个问题。当然，对于这种对话机制的研究不是一天两天可以完成的，需要常年研究的实践积累。 　　教学的转型是以教师角色的转变为前提的 　　“有效教学”是关注学生成功的活动，“有效教学”的研究应当引导教师转变角色。如何转变角色？如何判断教师的角色转变？这又是一个无法回避的问题。有哪些指标可以作为判断教师角色转变的依据？是超越了学科本身，从整个课程高度来审视和设计课堂教学，还是教师不再作为课堂统治者，而是作为课堂引领者的面貌出现？如果达不到某些硬性的指标，教师角色转型是不可能实现的。美国著名的教育家西尔伯曼在1970年曾出版过一本著作《教室里的危机》（或《课堂的危机》）。著作中曾提出这样一个判断，课堂要做到真正转型，必须体现两个要素：第一，课堂气氛是否转变？第二，学习方式是否转变？所谓班级氛围的变革，是指走向人性化的理解和相互信赖的班级氛围；所谓学习方式的变革，是指教师并不是全部知识的源泉，教师不包办代替，而是采取使学生的学习变得容易，照顾学生个别差异的形式。教师角色的转变是课堂转型过程中的一个“抓手”，我们必须一步一个脚印地慢慢摸索和前进。