福建开展的“指导——自主学习”实验，自上世纪九十年代中期起不断探索“先学后教”的理论与实践。它不同于其他“先学后教”实验之处在于“专家引领，理论导向”，“学校与教师自愿参加”，“从小学到高中全程跟进，且重心不断下移到小学；多校推动，协作发展”，着重培养学生的“独立自主学习能力”。十多年来，取得了丰硕的成果并逐渐形成了属于自己的风格。发挥学生的自学潜能，让课堂焕发生命活力     “指导——自主学习”课题组       福建省中小学“指导——自主学习”教改实验，从1995年初中数学学科开始，很快就横向迁移至其他学科，并纵向迁移到小学阶段和高中阶段，成为福建省一百多所中小学共同的教改课题。1997年被列为全国教育科学“九五”规划之规划课题，2007年被列为全国教育科学“十一五”规划之重点课题。    “指导——自主学习”是教师指导和学生自主学习的统称，其本意是通过教师指导去实现学生的自主学习，教师由讲转向导，学生由他主学习转向自主学习，这是“指导——自主学习”教改区别于传统教学的基本特征。当然，指导学生自主学习还只是我们实验的一个切入点，这项实验研究更深远的意义在于革新课堂教学。我们的思路是把自主学习引进教学过程，把课堂教学建立在自主学习的基础上，从而使教学结构和教学活动发生根本性的变革，这种变革引发出崭新的教学功能，即最大限度地促进学生发展的功能。这种新的教学结构和教学活动的特点是：课前指导学生进行自主性的超前学习，让学生充分发挥自学潜能，解决各自的现有发展区的问题；课堂展开发展性的教学活动，让课堂充分焕发生命活力，解决最近发展区的问题。这样，两种发展水平互相更替，教学与发展就形成了良性循环的机制。     一、课前指导学生进行自主性的超前学习，让学生充分发挥自学潜能        现代脑科学研究表明，人脑具有无限的发展潜能，同样也具有巨大的自学潜能。这种自学潜能在初中阶段开始比较明显地显露出来。江山野先生据此指出，教学过程发展到初中，就进入了以学生相对独立学习为主的阶段。这一阶段是学生由依赖学习转向独立学习，由他主学习转向自主学习的关键转折期。抓住了这—关键期，就能有效地促进学生学习形式的转变，从而把学生的学习能力和教学过程从一个发展阶段推向另一个发展阶段，最后培养出具有很高的独立学习能力和自主学习能力的人才。为此，这—阶段所应遵循的教学常规是：首先让学生进行自主性的超前学习，然后根据学生超前学习中提出的和存在的问题进行深化教学。根据我们在小学阶段的实验，学生自主学习的教学阶段可以推前至小学中高年段。        当然，让学生超前学习绝不是放任自流，而需要教师进行切实有效的指导。只是教师的指导要遵循“从扶到放”的原则，体现“从教到学”的转化。根据我们实验的体会，教师指导一般分以下三个阶段。    第一阶段，教读阶段。这是实验的导入阶段，是由传统教学转向自主教学的起始阶段。它的特点是：教师教读，学生仿读。教师教学生逐字、逐句地阅读，把课本读通、读懂。读通，即阅读后了解教材内容的概貌，理清教材内容的逻辑思路；读懂，即阅读后弄清教材每个术语、每个符号、每个公式、每句话的含义，理解例题解证的各个步骤或证明的各个环节。这一阶段的主要任务是让学生学会阅读，形成阅读习惯。        第二阶段，引读阶段。在这一阶段，教师的作用由讲转为引，教师着力于引导，而不是直接讲解。教师引导主要是通过设置阅读思考题来进行的，让学生带着疑问去阅读，这样不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考，而且还可以帮助学生把握教材的重点，顺利通过难点。教师设置的问题要有启发性、概括性和针对性，能充分体现教材的重点和难点，形式应多样，如表格式、填空式、问答式等。阅读思考题—般可分为由浅入深的三个层次：字面理解层次的问题、解释层次的问题、批判或创造层次的问题。这一阶段的着眼点是培养学生阅读理解和分析问题的能力。         第三阶段，自读阶段。这‘阶段是“从扶到放”、“从教到学”的落脚点，学生可以基本上独立地进行学习了。它的标志是学生已经具备一定的阅读能力，已经能够进行独立阅读了，而且更重要的是学生已经学会自己质疑问难，学会自己提问题。学生正是带着自己的问题进入课堂的深化教学。这个阶段的学习就是真正意义上的自主学习了 (一般需要—个月至半个学期的时间)。 自主学习具有以下特点：     一是能动性。自主学习是—种自律学习，一种主动学习，它走出强迫性学习的沼泽地。汇如黄克剑先生所言：“自主学习使学生的学习由被动转为主动，这一转，转出了学生的无可推诿的主体责任心，也转出了先前可能处在压抑或非觉醒状态的那种自决、自断的智慧。”请听实验班学生在座谈会上的发言：“要是没有这项实验，我们压根儿也不会相信，没有老师教，我们也能自己看懂数学课本，并能独立完成课本练习。我们越来越感到自己并不笨。”  “我们谁不想学?谁不想学好?可是以前老师老不相信我们，总是压灌，生怕不这样，我们就不会去学。可是现在呢?我们班上几个所有同学都非常自觉地进行超前学习，大家还在暗暗比较，看谁超前最快呢厂自主学习使学生的学习状态产生了根本性的变化，从他律到自律、从被动到主动、从消极到积极，不仅开发了学生的学习潜能，而且培养了学生的学习责任感。     二是超前性。自主学习的超前性区别于传统学习的跟随性。传统的教学模式是先教后学，即课堂教学在先，学生复习和作业在后，也即学生的学习只是对教师讲授的内容进行得意的复制。而我们实验的教学模式是先学后教，即学生首先必须超前学习，然后再进行课堂教学。这种超前学习的学生对知识进行自我建构的过程，即学生利用头脑里原有的的认知结构同化和顺应知识的活动。      三是独立性。自主学习的实质就是独立性，独立性是自主学习的灵魂。这是从教与学的关系来阐述独立性的，它要求学生摆脱对教师的依赖，独立开展学习活动，自行解决现有发展区的问题。在我们实验中，自主学习是指学生在教师授课之前，独立阅读教科书(要求写阅读笔记)，并独立完成课本作业。所以，自主学习与传统预习有着本质区别：自主学习贵在独立性，是学生独立获取基本知识、习得基本技能的基本环节；传统预习具有从属性，从属于课堂教学，直接为课堂教学服务，不是学生赖以获得知识和技能的主要环节。     四是异步性。自主学习的异步性区别于传统学习的“齐步走”。为了尊重学生学习的个体差异性，我们的实验坚持做到：第一，让每个学生按自己的速度和方式进行超前学习，不封顶，但至少超前一节；第二，允许并鼓励学有余力的学生进行跳跃式的大幅度超前学习；第三，使每个学生能根据自己解决问题的需要及时得到教师的指导和帮助。 二、课中实施发展性的教学活动，让课堂充分焕发生命活力 建立在自主学习基础上的课堂教学，其性质必须在理论上予以重新认识。     就其任务而言，课堂教学主要解决最近发展区的问题，这是教学促进发展的根本落脚点。前苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题，创造性地提出厂两种发展水平的思想。第一种水平是现有发展水平(也称现有发展区)，由已经完成的发展秩序的结果而形成，表现为儿童能够独立解决智力任务。第二种水平是最近发展水平(也称最近发展区)，表现为儿童还不能独立地解决任务，但在成人帮助下，在集体活动中，通过摹仿却能够解决这些任务。儿童今天在合作中会做的事情，到明天就会独立地做出来。教学与其说是依靠已经成熟的机能，不如说是依靠那些正在成熟中的机能，才能推动发展前进。维果茨基据此强调指出：只有当教学走在发展前面的时候，才是好的教学。“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向。”实际上，只有建立在学生自主学习基础上的课堂教学，才有可能走在发展的前面，并推动发展，从而不断地创造最近发展区，并把最近发展区转化为新的现有发展区。     与传统的课堂教学不一样，建立在自主学习基础上的课堂教学有其特有的运行动力和前提，它的动力来自于学生对课堂的期待，学生通过课前自主学习带着各种各样的问题，也带着对课本、对教师的挑战来到课堂，使课堂充满求知欲(问题意识)和表现欲(参与意识)，这种求知欲特别是表现欲是传统课堂教学所缺少的。求知的欢乐和自我实现的愿望是推进课堂教学发展的永恒内在动力。课堂教学也不断满足、强化学生的求知欲和表现欲。当然，这样的课堂教学不仅对教师的观念，也对教师的素质提出了严峻的挑战。教学再也不能只停留在照本宣科、传授知识的层面上，而必须在发现问题、提炼问题、引导思维、启迪智慧、培养悟性上下工夫。     从实践上来讲，这种发展性的课堂教学活动没有统一的模式，却有其共性。根据我们实验的体会，这种共性主要表现为以下五点。     其一是针对性。发展性课堂教学区别干传统课堂教学的第一个显著特征是针对性，即必须根据学生超前学习中提出和存在的问题进行教学。那么，如何做到有针对性呢？首先，必须对学生的超前学习进行检查，这一方面是为了防止放任自流；另—方面，更重要的是为了确切地了解学生的学习能力和他们对教材的掌握已达到什么样的程度。这既是展示学生自主学习能力和肯定他们自主学习成果的过程，也是一个发现和集中学生存在问题的过程。检查一般采用提问和小测验两种形式进行，提问有教师提问和学生提问；小测验的内容主要有课本的例题和习题及其变式题。其次，在针对学生的问题进行教学时，也不是由教师包办代替，而是要继续发挥学生的学习能力。这是更深层的针对性，即不仅针对学生的问题，也针对学生的能力。     其二是参与性。学生参与课堂教学包括：第一，参与课堂教学的全过程，学生在课堂中的参与不应局限于独立思考和练习阶段，而应体现在教学的各个环节上；第二，全体参与，教师要从不同层次学生的学习基础出发组织学生参与教学活动，使他们在原有学习的基础上通过参与教学都有所发展；第三，学生全身心的参与，不仅智力因素参与，非智力因素也参与，不仅思维参与，其他感官也参与；第四，学生参与学也参与教，不仅把学的主动权交给学生，而且也把教的主动权交给学生，课堂展开师生互教互学活动。     其三是合作性。这里所强调的合作性，是指课堂中学生以小组形式为学习群体，开展有组织、有指导的互教、互学、互帮活动。小组合作学习的前提是合理分组，一般是把程度不同的学生搭配组成异质组(组内异质，组间同质)。小组学习作为课前自主学习与课堂全班教学的中介与纽带，其重要性和优越性是明显的。就学生而言，课前自主学习的成果和遗留的问题能够得到伙伴的充分关注和帮助，不仅有助于促进学习的进步和发展，而且有助于培养合作的能力。就教师而言，因为有小组合作学习做基础，所以比较容易发现小组合作学习的成果与存在的问题，有利于提高教学的针对性，还可以把小组学习作为深化课堂教学的契机，进一步开展组际交流或全班教学，使全班同学共同获益。      其四是开放性。发展性课堂教学的开放性区别于传统认知性课堂教学的封闭性。课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于某种固定不变的程式，预设的教案在实施中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成分，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验，不能让师生围着死的教案转，要鼓励师生互动中的即兴创造。在我们的实验中，课堂教学的开放性突出表现在提问和编题环节，自由自在的、无拘无束的提问以及富有创造性和启发性的编题，使课堂充满着智慧的挑战，显露出生机。     其五是生成性。生成性是发展性课堂教学的最根本属性，每节课都要让学生有实实在在的认知收获，同时也要有或多或少的生命感悟，课堂教学应该成为对生长、成长中的人的整个生命的成全。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的：没有生命气息的课堂教学也是不具有生成性的。可以说，动态式生成是课堂教学艺术性、创造性的结晶，它让学生有惊奇感，并永远保持对课堂教学的新鲜感。 让学生发挥自学潜能，是让课堂教学焕发生命活力的基础；让课堂教学焕发生命活力，是让学生发挥自学潜能的发展。树立积极乐观的学生观和潜能观，坚持让课堂教学走向深层，走向心灵，这是“指导——自主学习”教改实验研究所持的坚定信念！